Les 8 et 9 décembre 2021

Evènement gratuit et ouvert à tous

Au vu de la recrudescence épidémique ; les journées d'études se tiendront entièrement à distance - accéder au lien zoom pour participer

1. Les travaux en évaluation de l’équipe aixoise

Depuis 1997, avec les travaux de Jean Jacques Bonniol et de Michel Vial, l’équipe aixoise a identifié trois grands modèles instruits successivement par l’histoire de l’évaluation : la mesure des produits, la gestion des procédures et la problématisation du sens de ce qui est dit et de ce qui est fait.
Dans cette perspective, mesurer consiste à déterminer avec une échelle numérique ou ordinale et à partir d’un catalogue de critères, le degré de conformité d’un produit réalisé par l’élève ou par le formé, avec le produit attendu par l’enseignant, le formateur ou par une institution. Le produit peut prendre plusieurs formes : orale, écrite, plastique, musicale, sportive, action ou activité professionnelles…, individuelle ou collective, matérielle ou immatérielle. Mais mesurer ne signifie pas seulement évaluer un produit réalisé. Plus récemment, ce sont aussi des objets assez inapparents comme les capacités et les compétences qui sont évalués, à partir de la comparaison entre produit réalisé et produit attendu. Les recherches en psychométrie, en édumétrie et en docimologie sont issues du modèle de la mesure.

Le deuxième grand modèle s’attache à la gestion : « gouverner au mieux, avec économie, diriger, contrôler le fonctionnel, maîtriser l’organisationnel […] « optimaliser », accroître le rendement » (Vial, 2012) afin d’améliorer les procédures de l’élève ou du formé, le fonctionnement de l’enseignant ou du formateur, et le système d’enseignement ou de formation (moyens, programmes, projets). Or l’évaluation est essentielle dans toute activité de gestion en ce qu’elle constitue le coeur du processus de régulation d’un système. Elle est à l’oeuvre dans la prise d’informations sur la situation, dans la confrontation avec les attendus et par suite, dans l’anticipation, la mise en oeuvre et l’appréciation d’une action régulatrice. L’évaluation par les objectifs, l’évaluation des dispositifs, des programmes et des projets, l’évaluation pour le conseil, les évaluations formative et formatrice et enfin l’évaluation-régulations sont les recherches produites par le modèle de la gestion.

Le troisième grand modèle que Vial en 2012 appelle évaluation située, est celui de l’intelligibilité des situations par la problématisation. Il s’agit de rechercher et questionner le sens de ce qui est dit et de ce qui est fait en situation d’éducation et de formation. Trois phases participent de la problématisation et l’évaluation y est chaque fois présente : le repérage et l’identification de ce qui fait problème ; la construction du problème par la centration sur la compréhension, la définition et la détermination des données et des enjeux, le questionnement de la hiérarchisation des valeurs, l’installation d’un débat de normes avec discussion, argumentation ; la quête d’une(des) réponse(s). Ce modèle s’est intéressé aux dispositifs de reconnaissance des savoirs non formels ou expérientiels comme la VAE, à l’accompagnement, à l’analyse et évaluation des pratiques, à l’identification des gestes professionnels et à l’évaluation par compétences.


2. L’évaluation dans la formation et dans les éducations à

S’il est relativement aisé pour les enseignants de mesurer l’acquisition des savoirs disciplinaires, d’organiser et de réguler à partir d’eux des situations d’enseignement, il n’en est pas toujours ainsi. Barthes (2018) remarque que dans les éducations à, les enseignants évaluent la qualité du power-point de restitution du projet ou la qualité orale de présentation du travail des élèves, et pas vraiment les apprentissages. De la même manière, dans une étude sur les pratiques d’enseignement des transitions et de l’agroécologie, Peltier (2021) note que le projet prend le pas sur les apprentissages et que par conséquent l’évaluation des acquis des étudiants n’est pas suffisamment réfléchie et aboutie. Pourquoi cette difficulté se répète-t-elle ? Si le projet prend le pas, mentionne-t-il, c’est que les enseignants laissent vacante la place de l’évaluation des apprentissages parce qu’ils ont des difficultés à identifier les savoirs étudiés. Au contraire des savoirs disciplinaires qui sont facilement repérables, les savoirs relatifs aux éducations à ont des caractéristiques qui rendent plus difficile leur identification : ce sont des « mix de savoirs et de valeurs », valeurs qui nous habitent au plus profond de nous-mêmes d’une manière chaque fois particulière, ces savoirs sont construits en interdisciplinarité et nécessitent une collaboration entre enseignants et parfois même avec d’autres professionnels. Il apparait ainsi que la spécificité des savoirs relatifs aux éducations à, questionnent la mise en oeuvre de l’évaluation comme mesure des acquis, mais aussi de l’évaluation comme amélioration des procédures de l’élève ou du formé, du fonctionnement de l’enseignant ou du formateur, et du système d’enseignement ou de formation (moyens, programmes, projets).
Plusieurs questions pourront alors être abordées lors de ces journées d’étude, qui concernent les éducations à l’environnement, au développement durable, aux médias et à l’information, à la transition, aux valeurs, à la citoyenneté, aux arts, à la sécurité routière, à l’éducation morale et civique, à la paix, à la gestion des agro-systèmes, à la santé, à la sexualité, à l’acceptabilité des queers...
Quelle est la spécificité de l’évaluation des éducations à, notamment par rapport à l’évaluation des disciplines ? Par exemple, comment évaluer les savoirs relatifs aux éducations à, ce « mix de savoirs et de valeurs » ? Comment évaluer la « prise en soi » des valeurs chez les élèves, les étudiants, les enseignants ? Dans cette perspective, comment évaluer les situations d’enseignement et l’activité des enseignants ? Comment les élèves, étudiants et enseignants peuvent-ils exercer l’auto-évaluation ? Quelles collaborations entre enseignants de disciplines différentes, entre enseignants et autres professionnels, pour déterminer les savoirs étudiés ? Quelles situations authentiques peuvent simuler les activités que les élèves et étudiants seront amenés à entreprendre dans leur vie extra et postscolaire ? Comment les enseignants les conçoivent-ils ? Comment les problématisent-ils ? À l’aide de quels outils intellectuels ?


3. Le déroulement prévu des journées d’étude

Trois demi-journées organisées en trois ateliers
Chaque animateur décide du nombre de communications et de l’agencement
Une table ronde doit obligatoirement être prévue à la fin
Tous les participants assistent à tous les ateliers
Les communicants sont désignés

4. Les perspectives de publication

Un numéro dans la revue Travail et Apprentissages
Un ouvrage aux Presses Universitaires de Provence

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Les buffets sont annulés

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